Activité 3 - Les difficultés de compréhension en lecture

Deux hypothèses permettent d'expliquer les difficultés de compréhension en lecture. D'une part, les lecteurs, qui ne maîtrisent pas suffisamment le décodage accèdent difficilement à un niveau de compréhension satisfaisant. En effet, lorsque les ressources cognitives sont consacrées majoritairement à l'identification de mots écrits (dans le cas d'un décodage lent, haché, coûteux), il reste alors moins de ressources disponibles pour la compréhension. D'autre part, malgré des processus adéquats de décodage, certains enfants présentent des difficultés de compréhension récurrentes (à l'oral comme à l'écrit). Un bon niveau en identification de mots écrits ne suffit donc pas à lui seul à garantir une bonne compréhension. Les difficultés de ces enfants concernent principalement la compréhension implicite. Ils ont ainsi des difficultés à générer des inférences, c'est-à-dire à utiliser leurs connaissances générales afin de combler les non-dits d'un texte.

Si pour les premiers (faibles décodeurs), une intervention visant les processus de décodage peut avoir un effet indirect bénéfique sur leur niveau de compréhension, il apparaît en revanche nécessaire pour les seconds (faibles compreneurs) de proposer des aides qui ciblent spécifiquement les processus impliqués lors de la compréhension d'un texte. Plusieurs études, que nous allons détailler, menées dans un cadre expérimental ou dans le cadre scolaire ont montré qu'il était possible d'entraîner ces processus de manière efficace et ainsi d'améliorer les performances des enfants en compréhension (voir, par exemple, le rapport du National Reading Panel, en 2000). Ces entraînements, délivrés généralement en petits groupes d'élèves par l'enseignant ou un expérimentateur, peuvent reposer soit sur la mise en œuvre de stratégies de lecture (par exemple : apprendre à repérer la structure des histoires, à répondre à des questions sur un texte corrigées immédiatement, à se poser des questions sur un texte, et/ou à résumer une histoire), soit sur l'utilisation de mécanismes linguistiques impliqués en compréhension. Il peut s'agir ici d'entraînements au traitement des reprises anaphoriques par explicitation des règles qui permettent de faire correspondre un référent et son substitut (e.g., « J'ai acheté un chien. Cet animal est très affectueux ») (Bianco, 2003), ou d'entraînement à la production d'inférences par le repérage des mots indices d'un texte permettant de déduire, par exemple, le lieu dans lequel se passe une histoire (la plage à partir des mots « sable », « vague » et « maillot de bain ») (Yuill et Joscelyne, 1988).