Les réseaux sociaux
Aperçu des sections
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Durée : 60 minutes
Ce parcours propose de découvrir des pratiques de classe, d'acquérir des connaissances théoriques sur les réseaux sociaux et des compétences techniques pour faire évoluer vos pratiques de classe.
Objectifs :
- Découvrir des pratiques de classe relatives à l'utilisation de réseaux sociaux
- Acquérir des compétences pour l'utilisation des réseaux sociaux en classe
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Beaucoup d'enseignants utilisent déjà les réseaux sociaux en classe. Comment les enseignants s'y prennent-ils ?
Nous vous proposons de découvrir quelques-unes de ces situations de classe à travers l'écoute de trois témoignages.1 - Twitter en classe de CM
Nathalie Gauthier, professeure des écoles qui enseigne au CM2 dans l'école l'Esplanade de Sedan, organise une partie des apprentissages en géométrie et en expression écrite autour de la création de messages en 140 caractères envoyés via une plateforme de microblogues à des correspondants du monde entier.Avec 140 caractères maximum, la spécificité de Twitter répond parfaitement aux écrits que peuvent créer les élèves lors de la formulation de problèmes mathématiques (aussi bien en numération, en géométrie, qu'en mesure), de courts poèmes (haïku), de devinettes en anglais, ou parfois plus simplement, du récit de la vie de classe, sans toutefois correspondre au microblogging quotidien.
C'est principalement l'écrit qui sera renforcé, tant en français, qu'en mathématiques, en anglais, ou tout autre domaine nécessitant de l'écrit : littérature (poésie, partage de lecture), culture scientifique et technologique, culture humaniste (poser des questions sur certains sujets, partage de sites), éducation civique (citations d'adages).
Les enfants développent également les compétences sociales et civiques avec la sensibilisation à l'usage responsable de l'Internet et l'autonomie et l'initiative, en proposant eux-mêmes les écrits dans une situation de communication authentique.
2 - Instagram en SVT
Camille Martin, professeure des écoles, utilise le réseau social Instagram en classe de SVT avec ses élèves de l'EREA Stendhal de Bonneuil-sur-Marne.Les publications sont sélectionnées en concertation avec les élèves et décidées par les enseignants en fonction de leur intérêt pédagogique. Au-delà de l'intérêt pédagogique de l'illustration comme trace des apprentissages, l'intérêt est à voir dans les commentaires placés sous chaque illustration. En effet, chaque publication donne lieu à un ajout de mots clés destinés à contextualiser l'activité pédagogique liée à la photo ou à la vidéo. Dans notre cas, il s'agit de la discipline concernée et des notions principales de la leçon liée à l'activité. Cette utilisation doit se comprendre à travers la volonté des enseignants de travailler ensemble autour des concepts de mémorisation et de catégorisation. Ainsi, les élèves choisissent eux-mêmes quels concepts placer en mots clés. En conséquence, ils font inconsciemment un travail de catégorisation lorsque, par exemple, afin de légender une photographie de faux fossiles en plâtre réalisés en classe, ils choisissent de placer les termes « sciences », « géologie », « expérience », « sédimentation », « fossilisation », « fossiles », « traces » en mots clés et dans cet ordre. Lorsqu'ils auront à resituer la création de ces « fossiles » dans leurs apprentissages, cela se trouvera ainsi facilité par une mémorisation plus aisée, liée à un cheminement inductif plus accessible.
3 - BYOD et Haiku
Camille Martin, enseignante à l'EREA « Stendhal » de Bonneuil sur Marne, présente sa pratique du numérique éducatif autour du haiku et des réseaux sociaux. -
Activité 2 - Collaborer de façon informelle sur les réseaux sociaux : quelles pratiques ? Quels enjeux ?
Consultez ce texte qui informe sur les usages scolaires des réseaux sociaux hors prescription explicite de l'enseignant.
Que dit la recherche ? (...)
La collaboration informelle sur les réseaux sociaux
S'ils ne sont pas expressément conçus comme tels, les réseaux sociaux peuvent être utilisés par les élèves ou les étudiants comme un moyen informel simple, connus de la majorité d'entre eux et réunissant différents modes d'interaction (profils, mur, messagerie instantanée, groupes...), de mieux connaître leurs pairs, de mieux comprendre ensemble les prescriptions ou exigences académiques (lever les implicites), comme de s'organiser dans la classe ou autour de projets pédagogiques particuliers. Cliff Lampe, de l'Université du Michigan, et ses collègues, l'ont démontré au moyen de deux études systématiquement citées dans le domaine (Lampe et al, 2011). Sur la base de deux enquêtes en ligne (échantillons respectifs de 302 et 214 personnes interrogées), elles délivrent des données sur les types de collaboration mis en œuvre via le réseau social ainsi que sur les facteurs psychologiques et sociaux relatifs à cet engagement dans la collaboration. Les chercheurs distinguent ainsi collaboration « positive » et collaboration « négative », dans le sens où un enseignant serait susceptible ou non de valider les motivations et modes opératoires de la collaboration.
La collaboration « positive » recouvre : organiser une réunion pour un groupe engagé dans un projet, demander de l'aide à un camarade de classe, gérer un projet de groupe, contacter un étudiant d'une autre classe quant à des questions relatives au sujet d'étude, discuter des cours et des travaux à rendre, coopérer pour un travail à rendre d'une façon que l'enseignant approuverait, organiser un rendez-vous dans le cadre d'un travail de groupe, effectuer tout ou partie d'un travail à rendre via le réseau social, discuter des résultats d'une évaluation.
La collaboration « négative » désigne : se partager les réponses à un travail à rendre, coopérer pour un travail à rendre d'une façon que l'enseignant désapprouverait, partager les réponses avant une évaluation déjà menée avec un étudiant pour lequel elle n'a pas encore eu lieu.
Les habitudes de communication sur le réseau social, comme la propension à interagir notablement avec les autres et à y instaurer de nouvelles relations apparaissent comme un facteur positif et ce pour les deux types de collaboration. Les résultats ont en outre montré une corrélation positive entre le sentiment d'auto-efficacité de l'étudiant à utiliser le réseau social et ses dispositions à y établir une collaboration.
Par ailleurs, un des résultats intéressants de cette étude concerne l'impact positif de la présence des enseignants sur le réseau social pour la mise en œuvre d'une collaboration en ligne, permettant de lever l'implicite des attendus académiques. Cet impact positif s'inverse à partir du moment où l'enseignant n'est plus seulement disponible via son profil mais intègre le cercle d'« amis » de ses étudiants.
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Conclusion
L'appropriation par les jeunes des RSN à des fins scolaires et hors prescription explicite de l'enseignant illustre la capacité de ces services à prolonger la vie du groupe et à déporter les activités pédagogiques en dehors des cours. Ce type d'organisation fait état d'une forme de « détournement » du réseau social, révélateur de compétences en construction, voire de stratégies. La capacité à solliciter l'aide de la bonne personne au bon moment, la capacité à utiliser un réseau social à des fins académiques apparaissent ici en elles-mêmes en effet comme une forme d'expertise. Les recherches mentionnées démontrent que les élèves peuvent mettre en œuvre de nouvelles modalités de travail collectif qui doivent être prises en compte par la communauté éducative car elles-mêmes susceptibles de modifier les interactions dans le groupe-classe. Une insistance particulière est également faite sur l'importance de prendre en charge de façon explicite les compétences de recherche d'information chez les élèves de manière à faciliter ce type d'aptitudes. De nouvelles recherches doivent cependant être envisagées de façon à estimer les éventuels impacts de ces organisations en ligne sur l'intérêt des élèves pour les cours ou l'engagement dans les travaux académiques par exemple.
Extrait de "Collaborer de façon informelle sur les réseaux sociaux : quelles pratiques ? Quels enjeux ?" (2015) de Karine Aillerie - Chargée de mission R&D Réseau Canopé - Chercheure associée à l'équipe TECHNE [EA6316 - Université de Poitiers]
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Consultez ce texte analysant l'utilisation des réseaux sociaux dans le contexte de l'apprentissage des langues. Découvrez des conseils aux enseignants pour se positionner face aux réseaux sociaux comme objets d'apprentissage (choix de la plateforme, problèmes juridiques ou déontologiques), travailler sur la forme et le fond des productions et enfin organiser les relations partenariales.
Que dit la recherche ? (...)
Sites de réseautage social dédiés à l'apprentissage des langues
Parallèlement au réseautage social grand public, il existe des sites de réseautage social dédiés à l'apprentissage des langues tels Babbel, Busuu, Livemocha, etc. L'ensemble de ces sites disposent d'une offre gratuite et d'une offre payante.
Bien que ces sites communautaires s'affichent comme étant « innovants », en mettant en avant la dimension sociale de leur site, et en rupture avec « les méthodes traditionnelles », les contenus pédagogiques en libre accès sont en décalage avec les discours éditoriaux. En effet, l'analyse faite par Potolia A., Loiseau M. & Zourou K. (2011), montre que les activités proposées sont traditionnelles, à l'exemple des exercices structuraux. De plus, du fait que les contenus pour toutes les langues résultent en général de la version anglaise, ils présentent peu d'intérêt sur le plan culturel.
Par contre, l'intérêt de ces sites est que l'utilisateur qui s'y inscrit peut jouer un rôle d'apprenant et de tuteur pour sa langue maternelle en effectuant des relectures des productions d'autres utilisateurs et, en retour, de faire corriger ses productions en langue étrangère, ce qui peut mener à des apprentissages fructueux.
Mais, comme le souligne encore Pegrum (2009), pour tirer pleinement profit des sites de réseautage, il est important de favoriser le passage à des modes d'apprentissage où les apprenants produisent, partagent et collaborent (Pegrum, 2009). A cette condition, des améliorations des compétences écrites peuvent être signalées, de même que des gains en confiance (pour une synthèse des recherches, voir Wang & Vasquez : 2012). Et là encore, des propositions de tâches pourraient être suggérées par les enseignants pour stimuler la production en langue étrangère, le partage et la collaboration (pour cela, voir le livre d'Ollivier & Puren, 2011).
Enfin, une des embûches les plus fréquentes dans les échanges entre apprenants est qu'ils portent leur attention sur le sens dans les productions écrites et peu sur les formes (Kessler, 2009). Des retours sur les productions écrites, guidés par l'enseignant, pourrait permettre d'éviter cet écueil. Cela suppose que l'enseignant établisse des passerelles entre les apprentissages en situation informelle et formelle.
Conclusion
Il est possible que des adolescents et jeunes adultes s'aventurent de leur propre initiative dans ce type de réseautage pour apprendre les langues. Il serait toutefois illusoire de croire que le réseautage social est un nouveau moyen « naturel », par immersion, d'apprendre une langue. Les mises en relation sont rarement à l‘initiative des apprenants et il revient aux enseignants de les inciter, de les valoriser et d'aider à ce que ces pratiques soient profitables en proposant des aides (proposer des listes de tâches, faire réfléchir à la fonction de tuteur, inciter à une double focalisation sur le sens et la forme), en développant des passerelles entre apprentissages formels et non formels (grâce à des retours, en classe, sur des échanges ou des productions hors des murs de la classe, par exemple) et en éduquant aux médias (soigner son identité numérique, éviter l'infoxication, etc.).
"Réseaux sociaux sur internet et apprentissage des langues" (2014) d'Elsa Chachkine - Maître de conférences au service Communication en langues étrangères du Conservatoire national des Arts et Métiers (CNAM) de Paris
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Visionner ce tutoriel pour découvrir l'outil TinEye pour identifier la provenance d'une photo ou image en ligne. TinEye vous permet de vérifier l'information cachée derrière une image.
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Visionnez ce tutoriel pour découvrir le poème japonais : le haïku. Découvrez des astuces et des thèmes pour créer des haïkus avec vos élèves.
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EDUTWIT un réseau social libre éthique et responsable. C'est un réseau social de microblogging (dans la lignée de Twitter), destiné aux jeunes élèves, dans le but de leur enseigner la littératie numérique.
Une multitude d'utilisations sont envisageables. Il est possible de demander aux élèves de twitter en classe ou hors classe en fonction d'une consigne, d'une question de l'enseignant, d'une ressource diffusée. Il est possible de communiquer et d'interagir avec d'autres classes ; c'est une ouverture sur le monde qui permet de proposer des situations d'écriture motivantes, et ayant du sens pour les élèves. C'est aussi un excellent outil de communication avec les familles.
Les enseignants présents sur Edutwit ont mis en place de nombreux dispositifs permettant aux classes d'échanger , ou de communiquer avec les familles.
1 Communiquer avec les familles :
Un compte Edutwit pour communiquer avec les familles, écrire régulièrement des nouvelles de la classe.
2 Collaborer entre classes :
La Twictée est un dispositif pédagogique collaboratif centré sur l'enseignement et l'apprentissage de l'orthographe. Il met en relation des classes francophones qui échangent de courtes dictées et des règles de correction produites par les élèves, grâce à l'utilisation d'un outil de microbloggage (Twitter Edutwit ...).
3 Twittérature avec Tw'haïku.
Tw'haïku est une action pédagogique qui vise à faire produire par les élèves des haïkus (poèmes japonais composés de trois vers respectivement de cinq, sept et cinq syllabes) en s'inspirant de photographies proposées autour d'une thématique (l'eau, les couleurs, etc.). Les élèves choisissent ainsi au sein de leur classe le poème qui leur paraît le plus réussi et le proposent aux autres participant sur Edutwit, réseau de microblogging réservé à des usages pédagogiques et éducatifs.
4 Twittenrimes
C'est un projet d'écriture collaborative via le réseau social Twitter ou Edutwit autour de la poésie sur un thème commun avec des contraintes linguistiques. Ce projet part du principe que l'enseignement de la poésie à l'école doit intégrer la double dimension ludique et technique avec l'acquisition de compétences linguistiques.
Donner le goût de la poésie aux enfants : les sensibiliser au message poétique dans ce qu'il a de plus spécifique par l'observation.
Donner les moyens de lire un poème, l'envie et la possibilité d'en créer en observant quelques aspects techniques (constructions, vocabulaire, contraintes).
Employer divers outils, dont ceux numériques, pour illustrer la création poétique. (Photographie, vidéo, création numérique...).
Enrichir la culture humaniste de l'élève pour contribuer à la formation de son jugement et de son goût, ainsi que de sa sensibilité.
https://continuite-pedago.canoprof.fr/eleve/Fiches_Pratiques_ressources_outils_enseignants/Echanger%20avec%20Edutwit/#info
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- Se positionner face aux réseaux sociaux comme objets d'apprentissage et pas uniquement comme support de production, de façon à travailler des compétences liées à l'esprit critique et à l'identité numérique
- Travailler et scénariser les apprentissage en prenant en compte le hors temps de classe
- Se focaliser sur la forme autant que sur le fond des productions
- Organiser la relation sociale avant la mise en oeuvre des séances d'apprentissage (trouver des partenaires pertinents et motivés)
"Réseaux sociaux sur internet et apprentissage des langues" (2014) d'Elsa Chachkine - Maître de conférences au service Communication en langues étrangères du Conservatoire national des Arts et Métiers (CNAM) de Paris