Activité 3 - Réseaux sociaux sur internet et apprentissage des langues

(...)

Sites de réseautage social dédiés à l'apprentissage des langues

Parallèlement au réseautage social grand public, il existe des sites de réseautage social dédiés à l'apprentissage des langues tels Babbel, Busuu, Livemocha, etc. L'ensemble de ces sites disposent d'une offre gratuite et d'une offre payante.

Bien que ces sites communautaires s'affichent comme étant « innovants », en mettant en avant la dimension sociale de leur site, et en rupture avec « les méthodes traditionnelles », les contenus pédagogiques en libre accès sont en décalage avec les discours éditoriaux. En effet, l'analyse faite par Potolia A., Loiseau M. & Zourou K. (2011), montre que les activités proposées sont traditionnelles, à l'exemple des exercices structuraux. De plus, du fait que les contenus pour toutes les langues résultent en général de la version anglaise, ils présentent peu d'intérêt sur le plan culturel.

Par contre, l'intérêt de ces sites est que l'utilisateur qui s'y inscrit peut jouer un rôle d'apprenant et de tuteur pour sa langue maternelle en effectuant des relectures des productions d'autres utilisateurs et, en retour, de faire corriger ses productions en langue étrangère, ce qui peut mener à des apprentissages fructueux.

Mais, comme le souligne encore Pegrum (2009), pour tirer pleinement profit des sites de réseautage, il est important de favoriser le passage à des modes d'apprentissage où les apprenants produisent, partagent et collaborent (Pegrum, 2009). A cette condition, des améliorations des compétences écrites peuvent être signalées, de même que des gains en confiance (pour une synthèse des recherches, voir Wang & Vasquez : 2012). Et là encore, des propositions de tâches pourraient être suggérées par les enseignants pour stimuler la production en langue étrangère, le partage et la collaboration (pour cela, voir le livre d'Ollivier & Puren, 2011).

Enfin, une des embûches les plus fréquentes dans les échanges entre apprenants est qu'ils portent leur attention sur le sens dans les productions écrites et peu sur les formes (Kessler, 2009). Des retours sur les productions écrites, guidés par l'enseignant, pourrait permettre d'éviter cet écueil. Cela suppose que l'enseignant établisse des passerelles entre les apprentissages en situation informelle et formelle.

Conclusion

Il est possible que des adolescents et jeunes adultes s'aventurent de leur propre initiative dans ce type de réseautage pour apprendre les langues. Il serait toutefois illusoire de croire que le réseautage social est un nouveau moyen « naturel », par immersion, d'apprendre une langue. Les mises en relation sont rarement à l‘initiative des apprenants et il revient aux enseignants de les inciter, de les valoriser et d'aider à ce que ces pratiques soient profitables en proposant des aides (proposer des listes de tâches, faire réfléchir à la fonction de tuteur, inciter à une double focalisation sur le sens et la forme), en développant des passerelles entre apprentissages formels et non formels (grâce à des retours, en classe, sur des échanges ou des productions hors des murs de la classe, par exemple) et en éduquant aux médias (soigner son identité numérique, éviter l'infoxication, etc.).